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【规划教育】研究生阶段规划设计类课程的“好声音”(VOICE)教学模式探索——以城乡规划与设计课程为例
规划师杂志社   2024-03-10 23:00:48
 

摘 要

为探讨研究生阶段城乡规划与设计课程改革方法,以北京回龙观、天通苑地区的城市社区更新规划为教学案例,借鉴“六步骤”模式构建系统化教学模式,将为中国城乡人居环境建设发出“好声音”(VOICE)作为教学目标,提出应从以下5个方面培养城乡规划专业的研究生:一是value,即树立正确的价值观;二是operation,即掌握系统科学方法论;三是information,即勇于阐释个人的观点;四是cooperation,即具备良好的与人合作协商的能力;五是expression,即具备优秀的绘图技能。该教学模式可为开设有同类研究生课程的高校构建应用型人才培养模式提供借鉴。

[关键词] 研究生阶段;城乡规划与设计课程;规划教育;教学模式;教学改革

[文章编号] 1006-0022(2023)08-0147-07

[中图分类号] TU984

[文献标识码] A

[引文格式] 奚雪松,黄仕伟,王玉华.研究生阶段规划设计类课程的“好声音”(VOICE)教学模式探索:以城乡规划与设计课程为例[J].规划师,2023(8):147-153.

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0 引言


城乡规划专业教育是支撑我国城乡经济社会发展和城镇化建设人才培养的重要保障,旨在培养适应城乡建设发展需要,具备坚实的理论基础和应用实践能力,富有社会责任感、团队精神和创新思维,具有可持续发展和文化传承理念,可从事城乡规划编制、规划管理和应用研究的专业人才。在新型城镇化与城市发展模式全面转型的背景下,城乡规划学学科的研究生教育改革肩负着为实现国家空间治理体系和治理能力现代化培养高水平复合型人才的重任。设计类课程是高层次设计人才培养过程中的核心教学环节,是培养学生前瞻性能力、综合思维能力、专业分析能力、公正处理能力、共识建构能力、协同创新能力的关键课程,直接关系到规划行业全面引领国家及地方层面城乡空间环境建设的质量。

随着城市发展从增量扩张转向存量提升,规划设计与规划实施、规划管理衔接得更加紧密,将从“以空间设计为导向的增量规划”向“以社会、经济、环境等多元要素共同作用的综合型规划”转变,从以工程设计为主转向工程设计与制度设计并重,最终变为以制度设计为主。因此,立足于新时期国家重大战略要求和城乡规划行业与学科的转型需求,培育能兼顾设计、管理、统筹的综合型人才成为新时代城乡规划学科重要的人才培养目标,这对以规划设计为核心的研究生阶段的城乡规划与设计课程教学方法提出了全新的要求。


1 传统课程存在的普遍性问题


1.1 “假题假做”与“真题假做”

传统规划设计课程往往脱离真实的场地问题与使用人群需求,设计训练偏重于空间形态设计和指标控制规范,设计开展的前提往往都是“纸上文章”;学生少有机会深入场地开展田野调查,不了解空间不同使用主体的利益诉求,设计过程中往往采取“单兵作战”的方式,缺乏团队合作。由于缺乏真实性的教学对象和协作型的教学安排,传统规划设计课程难以培养学生的专业分析能力和协同创新能力。


1.2 “形式主义”与“图面美学”

传统规划设计课程较注重对学生的方案构思能力、设计技术及图纸表达能力的培养,学生在进行规划设计时往往前期调研分析不深入,设计成果偏重于空间形态造型,过于追求形式,部分设计思路和设计理念全凭主观臆断且标新立异,缺乏实用性、客观性,设计表达“只会画不会说,也不敢说”。这种工程技术型的思维惯性难以培养学生的前瞻性能力和综合思维能力。


1.3 “闭门造车”与“坐井观天”

传统规划设计课程教学多由具有城乡规划、风景园林、建筑学背景的教师主持,这些教师在面对复杂城市问题时就表现出知识结构相对单一的短板,而有着大量社会实践经验的规划设计和管理人员却少有时间与精力系统地研究规划学科的教育问题,从而形成产学研不对称的格局。人才培养体系缺乏来自企业的生产实践视角与面向政府、社区和市场等多种利益主体的实际应用视角,难以培养学生的公正处理能力和共识建构能力。


1.4 “直线过程”与“单向评价”

传统规划设计课程教学多采用“任务书—一草方案—方案修改—二草方案—方案确定—方案表现”的单线过程。结课评价也多采用课程教师根据学生平时表现和最后提交的方案成果进行主观打分的单向评价方式。整体上看,传统规划设计课程教学难以培养学生系统的“分析问题—发现问题—解决问题”的规划设计能力。

可见,传统以工程技术型人才培养为核心、“草图—成图”单线的规划设计课程教学模式难以应对存量提升时代更新规划所面临的“真场地和真问题”,需要从以下4个方面对规划设计课程教学模式进行改革:在价值观上让学生认识到规划对象的复杂性与不确定性;在方法论上要求学生掌握新时代规划的系统逻辑;在教学安排上让有经验的设计师和对规划有想法的利益主体参与课程教学并对学生的方案成果进行评价;在教学成果上除了注重对学生图面表达能力的培养,还要重视对其方案阐释表达能力的培养。


2 课程教学对象


2020年,笔者作为中国农业大学城乡规划专业团队牵头负责人受聘为北京市昌平区天通苑南街道的责任规划师,笔者团队将主持的城乡规划与设计的研究生课程与老旧社区更新、治理工作紧密结合,积极探索存量提升转型背景下城乡规划与设计的研究生课程改革的模式和路径。本次课程改革以天通苑南街道TE社区(以下简称“TE社区”)四片区为对象。

天通苑南街道是北京市大型社区治理和城市更新的典范样本区域,包括回龙观、天通苑地区(以下简称“回天地区”),辖区面积约为5.6 km2(含1 km2的森林公园),总人口约为12.4万,是回天地区人口密度最高的片区之一。天通苑南街道下辖15个社区、1个村,大多数社区都是2000年以前建成的,是当时的经济适用房建设区域,现属于城市老旧小区范畴。目前,该区域面临人口高度集聚、交通拥堵、停车难、开放空间少、基本公共服务设施欠账多、市政基础设施配套不完善等问题,是昌平区乃至北京市发展中的“痛点”。这个区域是可以让学生“直面真场地和真人群”“真题真做”的理想教学对象。


3 课程教学目标


立足“真场地”、面对“真人群”、架构“真途径”、提出“真方案”、解决“真问题”,这是研究生阶段城乡规划与设计课程的特征。在核心课程的学习过程中,城乡规划学科的学生只有树立正确的价值观、掌握系统科学方法论、勇于向外界阐述自己的观点、善于对内合作对外协商、精通各类图纸表达技能,才能成为一名合格的规划设计师,才能在未来的设计或管理工作中为中国城乡人居环境建设发出“好声音”(VOICE)。因此,本课程提出将“好声音”(VOICE)作为教学目标,“好声音”(VOICE)主要包含5项内容:一是“V”,即value(价值观),指树立正确的价值观;二是“O”, 即operation(方法论),指掌握系统科学方法论;三是“I”,即information(阐释力),指勇于阐释个人的观点;四是“C”,即cooperation(合作力),指具备良好的与人合作协商的能力;五是“E”即expression(表现力),指具备优秀的绘图技能。


4 课程教学模式


哈佛大学设计学院教授Carl Steinitz提出了规划设计和教育的“六步骤”模式(即表述模型—过程模型—评价模型—改变模型—影响模型—决策模型),认为规划不是被动的、完全根据自然过程和资源条件来追求一个最合适、最佳的方案,在许多情况下,规划是一个决策导向的过程。规划本身不是决策,而是对决策的支持。只有通过“六步骤”模式进行自上而下和自下而上的往复过程,才能得出结论找到答案。本次课程改革在借鉴“六步骤”模式的基础上,与城市老旧社区更新规划结合,构建面向存量提升时代的研究生阶段的规划设计类课程教学模式(图1)。

图1  教学目标与教学模式框架图


4.1 表述模型

在表述模型阶段,学生需直面“真场地”,围绕TE社区的道路交通、机动车与非机动车停车空间、绿地和活动空间、私人违建侵占空间、公共服务设施、景观小品设施等开展系统的田野调查。在地图上标记空间中各类设施、植被的位置和数量,找出积极或消极空间,初步梳理出空间资源的类型和所处位置。


4.2 过程模型

在过程模型阶段,要求学生立足“真场地”,通过“背对背”观察法,记录社区中各类人群在不同时段对各类空间资源的使用情况,了解社区中各要素是如何运转的、空间的功能与结构间存在怎样的关系、居民是如何使用这些空间的,并从设计师的角度初步研判场地空间资源存在的问题。


4.3 评价模型

在评价模型阶段,要求学生面对“真人群”,对街道办事处、社区居委会、物业管委会等组织的管理人群,以及社区居民等使用人群进行访谈和问卷调查。了解各利益主体对社区现状的评价及对空间的现实需求。在前3个教学阶段,要实现“教研融合、校社结合”,就需要学生对人与场地之间的关系进行科学分析,总结当前各类空间在使用过程中存在的问题和居民对空间的需求,分析社区空间问题和居民需求产生的原因。


4.4 改变模型

在改变模型阶段,学生通过情景规划方法提出“真方案”。情景规划是处理复杂和不确定环境中的规划问题的有力手段,是一个对模糊的不确定目标进行多次头脑风暴和不断搜寻,进而寻找到若干个相对清晰的目标的多解规划过程与方法。为了让学生掌握在存量提升背景下应对复杂性和不确定性主体的规划方法,本课程在规划设计方案教学阶段采用情景规划方法。这种规划方法是以团队合作的方式探索出若干个相对清晰的目标,并基于此构建相应的规划情景,提出多个解决社区空间问题和居民需求的规划方案。在这个教学阶段,践行教研交融理念,反复进行课堂教学(头脑风暴和问题总结)—现场调研(场地和人群深化调查)的流程,使规划设计方案“接地气”;在校企结合中,规划设计院有经验的设计师走进课堂与任课教师共同指导学生,使规划设计方案“见真章”。


4.5 影响模型

在影响模型阶段,学生将提出的多个情景规划方案在社区议事厅进行公示,并由学生团队向管理人群代表(包括街道办事处、社区居委会、物业管委会等组织的管理人员)和使用人群代表(包括社区居民等)进行公开阐释,接受公众对多个情景规划的质询和评估,并回答“规划后的空间改变会带来什么不同”和“公众对每一个改变有什么样的评价”两个核心问题。在这个教学阶段,实现了“教产研交融,校企社结合”,教学课堂是社区议事厅,教学过程是规划的公众参与,规划成果和学生实践成绩的打分人是任课教师、设计师及各类人群代表。


4.6 决策模型

在决策模型阶段,学生辅助社区议事厅的各类人群代表进行最终的规划设计方案决策。第一轮开展的社区议事厅评估会议往往不能达成一致意见,各主体会对设计方案提出优化建议。因此,社区议事厅一般通过不断地对情景规划方案进行深化—阐释—评估和再深化—再阐释—再评估,最终选定一个相对最优解的规划方案。这个教学阶段让学生充分了解对复杂性和不确定性主体进行规划时所要经历的过程。在这个阶段教产研交融得更深、校企社结合得更加紧密,并且上述5个步骤的教学过程多次循环,如此,形成的“真方案”才是能解决“真问题”的好方案。


5 课程改革过程


5.1 表述模型:场地物质空间调查教学阶段

在场地空间调查教学中,学生调查了公共建筑、公共服务设施、公共空间的数量和位置,并根据统计结果进行图示对比,绘制了反映建筑一层院落、停车位、车行和步行道等社区开放空间要素关系的剖面图,以直观地反映社区各类物质空间要素的现状(图2)。在本阶段的调查中,学生们发现了4个需深入调查的问题:①TE社区的划线停车位共计463个,但社区内普遍存在不按标志线停车的现象,实际停车数远大于停车位数量。由于学生们是在日间开展入场调查的,有很多车辆并未回到社区。因此,需要寻求更科学、合理的统计方式来调查TE社区每日业主车辆的真实停放数量和停放方式。②TE社区内的非机动车车棚有9个,但自行车和电动车并不是全部停放在车棚内。由于入场调查是在日间开展的,很多非机动车并未停在日常停放的位置上。因此,还需要调查非机动车日常停放的位置,以及形成这种停放方式的原因。③TE社区的绿地率约为24%,社区的公共开放空间数量少、面积小且设施不足,那么居民是如何使用这些绿地和开放空间的?居民在使用过程中有什么诉求?这也是值得研究的问题。④建筑一层院落的平均进深为6~7 m,院落进深最大的超过了11 m,且TE社区内公共开放空间被蚕食、侵占的情况普遍存在。居民对公共开放空间被私家院落侵占有什么看法和意见?对政府为创建“无违建社区”而统一部署的将一层院落侵占的公共开放空间进行整体拆除的行动有什么看法和意见?如何确定一层院落的长、宽达到多少米算是侵占了公共空间?20多年前社区建成交付业主时的一层院落空间范围究竟是多少?

图2  TE社区空间调查示意图

5.2 过程模型:场地空间使用观察教学阶段

针对上述问题,学生们提出以下应对策略:①在21:00左右进入场地统计停车数量并标注停车位置(因为老旧社区的非划线停车现象严重),以摸清社区一天内高峰时刻的停车状况(20:00以后是老旧社区内停车的高峰时刻,乱停乱放的现象最为严重);通过物业公司查询TE社区内部居民办理的停车卡数量,以查验社区停车场内非本社区居民的车辆数量。②在调查机动车停车情况的同时展开非机动车停车观察,摸清非机动车停车的规律和动因。③在天气情况良好的工作日或休息日选择9:00—10:00、15:00—16:00、20:00—21:00等居民活动的重要时段,对居民的场地使用情况开展“背对背”的行为注记观察,了解居民在场地中的行为规律并绘制活动图谱。④通过居委会查询居民购房合同中规定的院落空间范围,通过城建档案馆查找报建底图,在社区中找到符合合同标准的院落空间,分析一层院落空间中违建现象产生的原因。

学生们在深入观察后,有了更进一步的发现(图3):①在单日停车数量最多的时刻,在463个停车位停满的情况下,还有约490辆车停放在未划标志线的位置,即TE社区每日最大停车数约为953辆。这些乱停乱放的车辆普遍占用道路、公共绿地等空间,影响了居民的安全通行,产生了消防隐患。当前物业记录的办理了停车卡的车辆共计650辆,由此可知有303辆车是TE社区外的车辆。②非机动车停车位内停放的多是破旧、无人使用的自行车或电动车,因车棚缺少充电装置,便利性不足,非机动车大多停放在单元楼栋内或单元楼门前,不少住户私下拉线充电,增加了空间的无序性和消防安全隐患。③在观察场地中重要时段的居民行为规律,并对居民的活动图谱进行统计分析后发现,居民的活动受无序停车和场地空间品质影响,对既有场地和设施的利用率较低。④通过向居委会咨询、在城建档案馆调档发现,一层院落的宽度范围标准是3.5 m。

图3 场地观察示意图


5.3 评价模型:社区人群评价与问题总结教学阶段

对TE社区的管理人群和使用人群进行访谈与问卷调查是摸清TE社区空间现状及各类人群诉求的重要途径。在任课教师的指导下,学生们设计了一份满意度调查问卷,调查内容包括社区景观绿地品质、休闲活动空间、慢行系统等,并设置了包含使用者需求和意见建议的访谈提纲。

从评价结论来看,92%的受访者对社区的整体环境品质不满意,认为休闲活动空间一般或对休闲活动空间不满意的受访者分别占36%、28%,认为停车情况一般或对停车情况不满意的受访者分别占52%、24%,认为社区慢行系统一般或对社区慢行系统不满意的受访者分别占52%、40%。

本教学阶段需要指导学生对场地调查和社区人群评价所反映的问题进行总结分析,并将分析结果作为第四步“改变模型”中的定位、目标设定的重要前提与依据。在教师牵头引导的头脑风暴后,得出本次规划需解决的主要问题包括:有限的公共空间和不断扩展的私人空间之间“公与私”的矛盾;社区多样的空间问题和有限的空间资源之间“多与少”的矛盾;居民日益增长的生活新需求和社区完全饱和的空间旧容量之间“新与旧”的矛盾;居民参与规划的意愿强和公众参与渠道受限之间“强与弱”的矛盾;社区管理目标中的刚性要求与居民能否达成普遍认同之间“刚与柔”的矛盾。

“公与私”的矛盾是TE社区公共空间更新规划设计过程中面临的主要矛盾,唯有先将“私有”的空间转为公共空间,才能腾挪出可以用于提升改造的空间,进而解决“多与少”“新与旧”这两组矛盾。“强与弱”的矛盾是TE社区公共空间更新规划实施过程中面临的主要矛盾,打通公众参与渠道,使居民的意愿得以反映、落实,居民的配合程度自然会提高,社区管理的刚性要求也就能顺利达成,进而实现由“制”到“治”的转变。


5.4 改变模型:情景预设与规划设计方案教学阶段

在明确TE社区需要解决的主要矛盾之后,任课教师、有经验的设计师带领研究生以团队头脑风暴和相互合作的方式确定了若干个具有针对性的、相对清晰的目标,并据此构建相应的规划情景。其中:目标一为着重解决机动车停车位不足的问题,对应的情景一为拆违后腾退的空间全部补充为停车位;目标二为着重解决绿地和开放空间紧缺问题,对应的情景二为拆违后腾退的空间全部转化为绿地和开放空间;目标三为同时兼顾解决停车位不足与开放空间紧缺问题,对应的情景三为拆违后腾退的空间按比例转化为停车位和开放空间。

(1)对应情景一的规划方案

情景一的目标是解决机动车停车位不足问题,将拆违腾退后的空间面积和现有绿地空间按等量面积置换,再将置换后的空间全部规划为停车位。根据对应情景一的规划方案,在绿地率保持不变的前提下,规划实施后,TE社区内可以增加453个车位,届时停车位可达到916个,这将在很大程度上缓解TE社区停车位不足的状况。见图4。

图4  对应情景一的TE社区公共绿地、一层院落和停车空间总平面图 

(2)对应情景二的规划方案

情景二以解决绿地和开放空间紧缺问题为目标,将拆违腾退后的空间置换为绿地和开放空间。根据对应情景二的规划方案,规划实施后,TE社区的绿地率将增长至29%,结合社区内慢行系统的优化提升,将会形成完整的社区绿地和开放空间系统。见图5。

图5 对应情景二的TE社区公共绿地、一层院落和停车空间总平面图

(3)对应情景三的规划方案

情景三以同时解决停车位不足与开放空间紧缺问题为目标,拆违腾退的空间按一定比例补充为停车空间和绿地。根据对应情景三的规划方案,规划实施后,TE社区的绿地率将从现状的24%增至26%。再结合慢行系统的优化提升,社区内将形成较为完整的绿地和开放空间系统,停车位将增加289个。见图6。

图6 对应情景三的TE社区公共绿地、一层院落和停车空间总平面图


5.5 影响模型:公众参与规划设计方案评估教学阶段

本阶段的教学课堂从学校搬到了社区。学生们在社区议事厅公示3种情景下的规划方案,并向管理人群代表和使用人群代表进行公开阐释,在方案汇报和“面对面”质询完成之后,代表们采用“背对背”观察法匿名填写打分表,分别对3个情景的规划方案打分,并注明每个方案的优点和问题。

从打分的结果看,9.1%的代表倾向于方案一,4.6%的代表倾向于方案二,86.3%的代表倾向于方案三。可见,代表们不太支持将腾退空间单纯用于增加开放空间或者增加停车位的方案,大多数代表都倾向于兼顾停车位与开放空间、成本居中的规划方案。


5.6 决策模型:最终规划设计方案确定教学阶段

通过代表们的“背对背”网上投票,最终将对应情景三的规划方案作为相对最优解。在这个教学阶段,学生能够充分了解通过社区议事厅不断地对情景规划方案进行深化—阐释—评估和再深化—再阐释—再评估,最终选定一个相对最优解的全过程。可见,社区规划设计与社区治理相结合有助于促进存量提升时代城市老旧社区更新由“制”向“治”转变。


6 课程改革的价值与成效


6.1 “六步骤”+“VOICE”——实现理想教学目标

基于“六步骤”构建的系统化教学模式,以及从价值观(value)、方法论(operation)、阐释力(information)、合作力(cooperation)、表现力(expression)5个方面对研究生开展的素质培养,在增强研究生规划设计能力的同时还为其树立了正确的规划价值观,有助于城乡规划专业的学生在工作中为中国城乡人居环境建设发出“好声音”(VOICE)。


6.2 教产研相互融合,教学手段互通

在教学中,教师一方面鼓励学生交叉运用社会学、生态学、城乡规划学等学科方法来发现问题、分析问题,另一方面通过头脑风暴、团结协作、独立阐释、图纸表现等教学手段培养学生解决问题的能力。通过这一系列教产研相互融合的措施,学生的专业分析能力大大提高,协同创新能力也得到了增强。


6.3 校企社有机结合,教学成果实用可行

在整个教学过程中,学校任课教师、设计院有经验的设计师、社区管理人群和使用人群三方有机结合,课堂既在教室也在社区“真场地”;面向的社区“真人群”既是规划方案的评价者和决策者,也是学生成绩的评价者。最终形成的教学成果不再是“闭门造车”的个人创意,而是汇集集体智慧的“真方案”。课程改革后形成的极具实用性的教学成果,极大地增强了学生的自信心,提升了学生的综合思维能力。


6.4 “启发+引导”贯彻始终,师生教学相长

本科阶段传统城乡规划与设计课程大多采用“1对多”的教学模式,1位任课教师的教学方式往往决定了多位学生的专业认知和技术水平。研究生阶段的城乡规划与设计课程教学如果采用相同的教学模式会让学生们感到索然无味。因此,本次课程改革采用了贯彻始终的“启发+引导”式教学模式,教师更多的是扮演“传道与解惑”的角色。可见,让学生学会独立思考,自主地“分析问题—发现问题—解决问题”是研究生阶段城乡规划与设计课程教学“授之以渔”的良好途径。这一协作和互动式的教学过程实现了师生教学相长,促进了学生的慎思笃行。受到正确“启发+引导”的学生爆发出的创意能量往往超乎想象,提出的很多观点未必是教师提前“备课”就能启发出来的。


7 结束语


研究探索通过“六步骤”的系统化教学模式,培养城乡规划专业研究生5个方面的综合能力,即“V”(value,价值观)、“O”(operation,方法论)、“I” (information,阐释力)、“C”(cooperation,合作力)、“E”(expression,表现力)。教学过程中教产研相互融合,教学体系关联互促、教学手段整合互通;校企社有机结合,教学过程丰富多彩、教学成果实用可行;“启发+引导”贯彻始终,师生之间教学相长、学生砥砺笃行。该教学模式可为开设有同类研究生课程的高校构建应用型人才培养模式提供借鉴。

当前,中国城乡规划正处在从增量扩张向存量提升转型的新阶段,以规划设计能力培养为核心的研究生阶段的城乡规划与设计课程更应顺应这一趋势进行课程改革,只有培养能兼顾设计、管理、统筹的多元化、综合型研究生高层次规划设计人才,才能在未来的设计或管理工作中为中国城乡人居环境建设发出“好声音”。



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